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Fachbereich Technik
HFH · Hamburger Fern-Hochschule


Die Big Five der Flexi­bi­li­tät im (Fern-)Studium:
Zeit, Ort, Inhalt, Methode und Struktur

Ein Beitrag zur Systematisierung


Autorenschaft

Prof. Dr. rer. pol. Ronald Deckert

Professor am Fach­bereich Technik der Ham­burger Fern-Hoch­schule,
Stu­dien­gangs­leiter Wirt­schafts­in­ge­nieur­wesen am Fach­bereich Technik der Ham­bur­ger Fern-Hoch­schule

Dr. rer. nat. Anja Günther

Wissen­schaft­liche Mit­ar­bei­ter­in am Fach­bereich Technik der Ham­burger Fern-Hoch­schule

Dr. phil. Dipl.-Psych. Maren Metz

Stu­dien­gangs­leiter­in für die Bachelor­stu­dien­gänge Psycho­lo­gie und Wirt­schafts­psycho­lo­gie
am Fach­bereich Ge­sund­heit und Pflege der Ham­bur­ger Fern-Hoch­schule


Nr. 2/2018 | 17. April 2018


Zu­sammen­fassung

Aus mehreren Pes­spek­tiven heraus hat heut­zu­tage Flexi­bi­li­tät im Stu­dium und ins­be­son­dere im be­rufs­be­glei­tenden (Fern-)Stu­dium eine he­raus­ge­hobene Be­deu­tung. Vor diesem Hinter­grund wird nach­folgend ein Bei­trag zur Sys­tema­ti­sierung von Flexi­bi­li­tät im (Fern-)Stu­dium ge­leis­tet. Neben der zeit­lichen, ört­lichen und in­halt­lichen Flexi­bi­li­tät, kommen ver­stärkt auch metho­dische und struk­tu­relle For­men der Flexi­bi­li­tät im (Fern-)Stu­dium zur Ent­fal­tung, so dass sich heute min­des­tens fünf Säulen der Flexi­bi­li­tät er­geben. Frei­räume, die mit den unter­schied­lichen Formen der Flexi­bi­li­tät ein­her­gehen, wirken positiv auf die Ver­ein­bar­keit des Stu­diums mit fami­li­ären, be­ruf­lichen und weiteren per­sön­lichen Ver­pflich­tungen und bieten Raum für in­di­vi­duelle Lern­pro­zesse und Lern­bio­gra­phien sowie für Neu­gier (Willcox, Sarma, Lippel 2016), Krea­tivi­tät (Aoun 2017; World Economic Forum 2015, 2016) und Spaß am Lernen (Holmberg 1995).

1. Aus­gangs­situation und Ziel­setzung

Nach Frank et al. (2010) lassen sich private Hoch­schulen dahin­gehend typo­lo­gi­sieren, dass – neben Spezia­listen, Hum­boldt­ianern, Be­rufs­orien­tierten und Auf­wer­tern – die Hoch­schul­ka­te­gorie Flex­ible be­steht. Zu diesem Zeit­punkt ließen sich 25% der be­trach­teten Stu­dier­enden der Kategorie Flex­ible zu­ord­nen, die durch über­wiegend grund­stän­dige und breit ge­fächerte Fern­stu­dien­an­gebote in be­rufs­be­glei­tenden und dualen Stu­dien­for­maten ge­kenn­zeichnet ist. Hier­durch werden „Personen mit hohen Flexi­bi­li­täts­be­dürf­nissen“ angesprochen, denen „somit oft erst […] Zu­gang zu hoch­schu­lischer Bil­dung“ möglich wird (Frank et al. 2010: 22). Zu­gleich er­ge­ben auch die Analysen im Um­feld des Hoch­schul­forums Digi­tali­sierung als eines von sieben Sze­narien für digi­tale Weiter­bildungs­an­ge­bote das „Szenario Flexi­bi­li­tät“, bei dem es gilt, „digi­tale Lern­an­ge­bote ins­be­son­dere für Ziel­gruppen be­reit­zu­stellen, die wegen beruf­licher, familiärer, geo­gra­fischer oder pri­vater Restrik­tionen ein zeit­lich und räum­lich [Her­vor­hebung er­gänzt] flexi­bles Bil­dungs­an­ge­bot be­son­ders schätzen“ (Schmid, Thom, Görtz 2016: 54). Im Fern­stu­dium sind ins­be­son­dere Flexi­bi­li­tät und selbst­ge­steu­ertes Ler­nen auf­ein­ander ab­zu­stimmen (Bergamin, Hirt 2017) und können ein Stück weit als ‚zwei Seiten einer Medaille‘ be­griffen werden.

Vor diesem Hinter­grund soll mit dem vor­lie­genden Dis­kus­sions­papier ein Bei­trag zur Sys­tema­ti­sierung der Dis­kussion rund um Flexi­bi­li­tät im (Fern-)Stu­dium ge­leistet werden. Be­reits die Wahl­mög­lich­keiten der Stu­die­renden in da­für ein­ge­rich­teten Wahl­pflicht­be­reichen oder der Themen in Haus- oder Ab­schluss­ar­beiten legen Bau­steine für die in­halt­liche Flexi­bi­li­tät im Stu­dium neben der be­reits kurz an­ge­spro­che­nen zeit­lichen und ört­lichen Flexi­bi­li­tät. Es be­stehen da­rüber hi­naus zu­sätz­liche For­men der Flexi­bi­li­tät, die hier als me­tho­dische und struk­tu­relle – mit letz­terem ge­meint ist ‚stu­dien­pro­gramm­struk­tu­relle‘ – Flexi­bi­li­tät be­zeich­net werden. Nach­fol­gend werden zu­dem Er­kennt­nisse und Er­fah­rungen aus der HFH · Ham­bur­ger Fern-Hoch­schule in die all­ge­mei­nen Über­le­gungen in­te­griert.

2. Flexibilität im (Fern-)Studium

In diesem Kapitel werden fünf For­men der Flexi­bi­li­tät in einem (Fern-)Stu­dium cha­rak­te­ri­siert und bei­spiel­haft hinter­legt. Be­trach­tet werden – und das ist wesent­lich für die Ab­gren­zung der Aus­füh­rungen hier im Dis­kus­sions­bei­trag – For­men der Flexi­bi­li­tät mit Nutzen für die Stu­die­renden.

Zeitliche Flexibilität

Die zeitliche Flexibilität sowie die nach­folgend be­trach­tete ört­liche Flexi­bi­li­tät können – im Gegen­satz zum Prä­senz­studium – als typisch für Fern­stu­dien­gänge gelten und sind mit be­rufs­be­glei­tenden Zu­gängen zu aka­de­mischer Bil­dung sowie der Er­öff­nung ent­spre­chender be­ruf­licher Chancen ver­bunden. In Tabelle 1 ist zu­nächst die zeit­liche Flexi­bi­li­tät cha­rak­te­ri­siert und mit ei­nigen Bei­spielen hinter­legt.

Tabelle 1: Zeitliche Flexibilität

Form der Flexibilität
Charakterisierung
Beispiele
Zeitlich Die Stu­die­renden können sich ihr Stu­dium in hohem Maße zeit­lich ein­teilen, so dass eine Ver­ein­bar­keit mit beruf­lichen, fami­liären und anderen per­sön­lichen Ver­pflich­tungen er­reicht wird und die eigene Lern­zeit ef­fi­zient ge­nutzt werden kann. Wahl von Stu­dien­beginn und/oder Stu­dien­ge­schwin­dig­keit

Wahl der in­di­vi­du­ellen Lern­zeiten und der Dauer (täg­licher) Lern­phasen

Wahl zur zeit­lichen Ver­teilung von Mo­dulen, um diese Lern­in­halte pass­genau mit be­ruf­lich je­weils re­le­vanten Themen wirk­sam zu ver­binden

Eine erhöhte zeit­liche Flexi­bi­li­tät im Fern­stu­dium – ver­glichen mit einem typischen Prä­senz­stu­dium – ist vor allem auch durch die Los­lösung von zeit­lich vor­ge­ge­benen Prä­senz­ver­an­stal­tungen be­dingt. Dass er­höhte zeit­liche Flexi­bi­li­tät im Fern­stu­dium auch mit der Option eines klei­neren aber zu­gleich nennens­werten Anteils an er­gän­zender Prä­senz mög­lich ist, wird weiter unten in Ver­bin­dung mit me­tho­discher Flexi­bi­li­tät auf­ge­griffen. Vor dem Hinter­grund eines life­long und life-wide lear­ning (Campbell, Schwier 2014) und in­so­weit Ent­scheidungs­han­deln aus kon­nek­ti­vis­tischer Per­spek­tive nach Siemens (2005) als Lern­prozess ver­standen werden kann, kommt heute der Ver­bindung von Ar­beiten und Ler­nen hohe Be­deu­tung zu. So­mit ist eine zeit­liche Flexi­bi­li­tät, die es zu­lässt ein­zelne Module sinn­voll mit be­ruf­lichen He­raus­for­derungen in­halt­lich zu koppeln, von he­raus­ge­hobener Be­deu­tung. Zu­dem ist eine in­di­vi­duell an­ge­passte Lern­zeit wissens­för­dernd, moti­vations­stär­kend und be­ein­flusst damit dann auch die Noten und den Ab­schluss.

Örtliche Flexibilität

Die für Fern­stu­dien­gänge typische ört­liche Flexi­bi­li­tät be­sitzt – wie in Tabelle 2 cha­rak­te­ri­siert – einen deut­lichen Be­zug zur später er­örterten me­tho­dischen Flexi­bi­li­tät.

Tabelle 2: Örtliche Flexibilität

Form der Flexibilität
Charakterisierung
Beispiele
Örtlich Die Stu­die­renden können sich ihre Lern­orte in hohem Maße ge­stal­ten, so dass eine Ver­ein­bar­keit mit be­ruf­lichen, fami­liären und anderen per­sön­lichen Ver­pflich­tungen er­reicht wird. Wahl des Lern­ortes für Selbst­lern­phasen

Wahl des Lern­ortes für weitere Pha­sen wie er­gän­zende Prä­senz­phasen

Wahl des Lern­ortes für die Inter­aktion in Lern­gruppen, die bei­spiels­weise auch durch In­for­ma­tions-/Kom­mu­ni­ka­tions­tech­no­lo­gie unter­stützt wird

Wahl des Ortes für das Ab­legen von Prü­fungen bei­spiels­weise an welt­weit ver­teilten Or­ten oder auch von zu Hause aus mittels Online-Klau­suren

Rei­bungs­lose Fort­füh­rungs­mög­lich­keit des Stu­diums auch bei Um­zug, dienst­lichen Ver­pflich­tungen oder einem Aus­lands­auf­ent­halt

Viel­fältiges An­ge­bot an ana­logen oder digi­talen Lehr-/Lern­räumen

Nach Holm­berg (1995) sind per­sön­liche Be­ziehungen, Spaß am Stu­dium und Em­pa­thie für Lernen im Fern­stu­dium von zen­traler Be­deu­tung. Auch für Deci und Ryan (1993) sind – neben dem Er­leben der ei­ge­nen Wirk­sam­keit, Auto­no­mie oder Selbst­be­stimmung – die so­ziale Ein­ge­bun­den­heit und Zu­ge­hörig­keit be­deut­sam für die Lern­mo­ti­va­tion. Diese kann an mani­festen Lern­orten – bei­spiels­weise ört­lich nahe­ge­legenen Stu­dien­zentren, an denen Prä­senz­se­minare in Lern­gruppen durch­ge­führt werden – wirk­sam werden und auch ver­bun­den mit vir­tuellen For­maten zum Tragen kommen. Der Lern­prozess wird durch ein viel­fältiges An­ge­bot an Lern­orten unter­stützt, wie Lehr-/Lern­räume für die Durch­führung und Or­ga­ni­sa­tion von ana­logen oder digi­talen Ver­an­stal­tungen (z. B. Webi­nare, MOOCs), vir­tuelle Räume für selbst­ge­steu­er­tes Lernen (z. B. alleine im Lern­manage­ment­system oder in Gruppen/Lear­ning Commu­ni­ties), Räume für einen wei­ter­ge­henden oder pri­vaten Aus­tausch (z. B. Auf­ent­halts­raum, Chat­raum), aber auch digi­tale Prüfungs­räume sowie Aus­pro­bier- und Spiel­räume für die Ent­wick­lung und Um­setzung in­no­va­tiver Lehr- und Lern­for­men (z. B. Kreativ­werkstatt) (Brandt, Bach­mann 2014).

Inhaltliche Flexibilität

Im ersten Schritt wird die in­halt­liche Flexi­bi­li­tät eines Stu­diums wie in der nach­fol­gen­den Tabelle 3 auf­ge­lis­tet charak­te­ri­siert und mit Bei­spielen hinter­legt.

Tabelle 3: Inhaltliche Flexibilität

Form der Flexibilität
Charakterisierung
Beispiele
Inhaltlich Die Stu­die­renden haben in­halt­liche Wahl­mög­lich­keiten, die sie ent­spre­chend ihres per­sön­lichen Inter­esses und/oder für die Schaf­fung und Reali­sierung be­ruf­licher Op­tionen nutzen können. Wahl­op­tionen bei Wahl­pflicht­be­reichen zur Schär­fung des eigenen Pro­fils oder weiter­gehen­de Mög­lich­keiten der in­di­vi­du­ellen Ge­stal­tung von Teilen des Stu­diums

Wahl­op­tionen durch An­ge­bote an inter­dis­zi­pli­när zu be­ar­bei­tenden In­hal­ten ins­be­son­dere auch für Stu­dien­gänge, die klas­sischer­weise weniger durch in­ter­dis­zi­pli­näre In­halte ge­prägt sind

Themen­wahl für Haus-/Pro­jekt­ar­beiten so­wie Ab­schluss­ar­beiten in­klu­sive bspw. Wahl des Unter­nehmens bei pra­xis­be­zo­genen Ar­beiten

Ge­mein­same Ver­teilung von Rollen in Gruppen bei Gruppen­leis­tungen mit ver­schie­denen in­halt­lichen Per­spek­tiven ver­bunden mit er­höhter Klar­heit zu in­di­vi­duellen Stär­ken und Schwächen

Die in­halt­liche Flexi­bi­li­tät ist eine in der ge­samten Hoch­schul­land­schaft weit ver­brei­tete und fest ver­ankerte Form der Flexi­bi­li­tät und lässt sich in einem hoch­schul­über­grei­fenden An­satz mit der im Grund­gesetz für die Bundes­re­publik Deutsch­land ver­ankerten Frei­heit von For­schung und Lehre ver­binden. Vor allem für Fern­hoch­schulen bietet sich die Mög­lich­keit für be­stimmte Themen­stellungen re­nommierte Hoch­schul­leh­re­rinnen und Hoch­schul­lehrer mit ihren For­schungs­fel­dern bzw. Praxis­er­fahr­ungen aus einem hoch­schul­über­grei­fenden Netz­werk ein­zu­binden und so­mit die hier­mit ver­bundene Viel­falt zu ver­größern. Eben­so ist für be­rufs­be­glei­tende Stu­dien­an­ge­bote die Ver­knüpfung von Stu­dien­in­halten und Beruf mit­tels the­ma­tischer Wahl­mög­lich­keiten für die pra­xis­be­zogene Ein­ordnung sowie für den di­rek­ten (Lern-)Trans­fer in ver­stärktem Maße ge­ge­ben und dar­über hinaus für die Be­haltens­leis­tung vor­teil­haft. Eine weiter­geh­ende Flexi­bi­li­sierung kann einer­seits in der Aus­wei­tung der Mög­lich­keiten zur Modul­zu­sammen­stellung mit Blick auf per­sön­liche In­ter­essen und in­di­vi­duellen Bedarf sowie in der in­halt­lichen Aus­richtung der Module (bspw. in­di­vi­duelle Fest­legung von Lern­zielen) liegen.

Eine weitere Quali­tät bei in­halt­lichen Wahl­op­tionen be­steht für Hoch­schulen mit mehreren Fach­be­reichen in der Mög­lich­keit einer fach­be­reichs­über­grei­fenden Zu­sammen­ar­beit, die – wenn sie effektiv und effizient ge­nutzt wird – im Ver­gleich er­heb­liche Vor­teile für eine zu­kunfts­fähige aka­dem­ische Aus­bildung bietet. Heut­zu­tage und in noch stärkerem Maße in der Zu­kunft werden die be­ruf­lichen Heraus­for­derungen nicht allein aus bei­spiels­weise rein be­triebs­wirt­schaft­licher, tech­nischer oder psycho­lo­gischer Sicht zu lösen sein, sondern es müssen ver­mehrt ver­schiedene Lö­sungs­pers­pek­tiven kom­bi­niert werden, worauf ein Studium mit inter­dis­zi­pli­nären An­ge­boten vor­be­reiten kann und sollte. So werden heute vor allem die Men­schen mit ihrer Be­zieh­ungs­ge­stal­tung und ihren kul­turellen Cha­rak­ter­is­tika auch in wirt­schaft­lichen und tech­nischen Zu­sammen­hängen ein­be­zogen. In einer Zeit kom­plexer Pro­bleme und großer ge­sell­schaft­licher Her­aus­for­der­ungen (IPCC 2014; Wissen­schafts­rat 2015) ist In­ter­dis­zi­pli­nari­tät unter Ein­bezug der Wir­kung mensch­licher und kul­tur­eller Ein­flüsse in be­son­derer Weise not­wen­dig. In den ak­tuellen Ent­wick­lungen an der HFH · Hamburger Fern-Hoch­schule zeigt sich dies ins­be­sondere in der Ein­bindung der Psycho­lo­gie in die Wirt­schafts­ingenieur­wesen- und In­ge­nieur­wesen­stu­dien­gänge des Fach­bereichs Technik (In­ge­nieur­psycho­lo­gie, Mensch-Ma­schine-In­ter­aktion) und wird auch mit Blick auf Themen­fel­der wie stra­te­gische Mensch-Ma­schine-Part­ner­schaft und In­for­ma­tions­ethik weiter aus­ge­baut.

Methodische Flexibilität

Me­tho­dische Flexi­bi­li­tät zeigt je nach Nutz­ung und Or­ga­ni­sation von Lern­zeiten und Lern­orten Ver­knüpf­ungen zu zeit­licher und ört­licher Flexi­bi­li­tät, wobei heut­zu­tage be­stimmte Lern­orte Ler­nenden An­wesen­heit an realen und/oder vir­tu­el­len Orten ab­ver­langen können.

Tabelle 4: Methodische Flexibilität

Form der Flexibilität
Charakterisierung
Beispiele
Methodisch Die Stu­dier­enden haben Wahl­mög­lich­keiten, die sie ent­sprechend ihres per­sön­lichen Be­darfs an me­tho­discher Ein­bettung der Lern­in­halte nutzen können. Selbst­lernen wird unter­stützt durch weitere Me­tho­den ver­bunden mit Prä­senz­semi­naren und Webinaren, die durch Lern­ende aus­ge­wählt werden können

Ein­nehmen von unter­schied­lichen Rollen in Serious Games zur Lösung von Pro­blemen mit ver­schiedenen Me­tho­den und zwecks kon­sequenz­freien Aus­pro­bierens in Si­mu­la­tionen (insb. Aus­probieren von in der Realität ge­fähr­lichen Si­tua­tionen oder auch spiel­er­isches Lernen)

Lern­ende suchen sich die Methode, um zu einem vor­ge­ge­benen Ziel zu kommen, ei­gen­ständig aus

Lern­ende pro­bieren ver­schiedene Me­tho­den aus, Lern­ende ent­wickeln neue Me­tho­den

Beim Fern­stu­dieren wird Lehren und Lernen kon­se­quent vom Selbst­lernen aus ge­dacht und ge­stal­tet. In­so­weit bietet Lernen in Prä­senz dem Selbst­lernen er­gän­zende Metho­diken an und Studierende können sich Modul für Modul ent­schei­den, ob sie – wie an eini­gen Fern­hoch­schulen – rein im Fern­studium stu­dieren oder er­gän­zend ein Prä­senz­an­ge­bot wahr­nehmen möchten (bspw. semi­na­ris­tische Prä­senz­for­mate oder auch In­verted Class­room). Dies ist gerade auch dann von deut­lichem Vor­teil und eine ver­läss­lichere Option, wenn man sich un­sicher ist, ob ein reines Fern­stu­dium gut zu einem sel­ber passt und tat­säch­lich zum Er­folg führen kann. Unter­stüt­zende Prä­senz darf hin­sicht­lich ihres Um­fangs für ein be­rufs­be­glei­tendes Stu­dium die zeit­liche und ört­liche Fle­xi­bi­li­tät nicht über Ge­bühr ein­schränken.

Nach einer Be­fra­gung der Stu­die­renden im Bachelor­stu­dien­gang Wirt­schafts­ingenieur­wesen (n = 473) an der HFH · Ham­burger Fern-Hoch­schule, die im Jahr 2016 durch­ge­führt wurde, gaben die Häl­fte der Stu­die­renden an, über­wiegend mit Papier zu lernen. Die Hälf­te der Stu­die­renden lernt – dieser Be­fra­gung zu­folge – be­reits mit einem aus­ge­woge­neren Mix aus Lernen am Bild­schirm und Lernen mit Papier (Corleis, Deckert, Kodolitsch-Jonas 2016). Me­tho­dische Flexi­bi­li­tät be­zieht sich auf weitere Lehr-/Lern­metho­den ins­be­son­dere auch im Zu­sammen­hang mit digi­talen Mög­lich­keiten: Einem Groß­teil der Stu­die­renden aus der Be­fra­gung ist die flexi­ble Nut­zung unter­schied­licher Lern­metho­den – bei­spiels­weise Video, Audio, APPs oder Mobile Lear­ning – wichtig bis sehr wichtig (Corleis, Deckert, Kodolitsch-Jonas 2016). Nach Kerres (2018) unter­stützen me­dien­ge­stützte Lern­arrange­ments mit flexi­bel or­ga­ni­sier­ten Me­tho­den die Selbst­steue­rung beim Ler­nen, aber auch das ko­opera­tive Ler­nen mit dem Ziel andere Lern­ziele neben der För­derung der Be­haltens­leis­tung zu unter­stützen, wie Pro­blem­löse­fertig­kei­ten, Lern­trans­fer oder Selbst­lern­kom­petenz und Team­fähig­keiten. Je nach Stu­dien­gang und Modul setzt die HFH · Ham­burger Fern-Hoch­schule be­reits eine Viel­falt an Lern­metho­den ein. Hier https://www.hfh-fernstudium.de/fernstudium-studieren/ finden sich bei­spiels­weise die Sta­tis­tik-APP (Mittag 2017a, 2017b) und öffent­lich zu­gäng­liche di­gi­tale HTML5-Stu­dien­briefe (Deckert, Günther 2018; Deckert, Holz, Günther, Warnecke 2018) ver­linkt. Weitere Ak­ti­vi­täten an der HFH · Ham­burger Fern-Hoch­schule wie der Ein­satz von Plan­spielen und unser Engage­ment zu Serious Games sichern me­tho­dische Viel­falt und Flexi­bi­li­tät zu­sätz­lich vo­raus­schau­end ab.

Strukturelle Flexibilität

Mit der struk­tu­rellen Fle­xi­bi­li­tät wird hier eine stu­dien­pro­gramm­struk­tu­relle Fle­xi­bi­li­tät wie in nach­fol­gen­der Ta­bel­le 5 er­läu­tert an­ge­sprochen.

Tabelle 5: Struk­tu­relle Fle­xi­bi­li­tät

Form der Flexibilität
Charakterisierung
Beispiele
Strukturell Die Stu­die­renden haben Wahl­mög­lich­keiten hin­sicht­lich von Struk­tur­merk­malen ihres Stu­dien­gangs wie bei­spiels­weise Ab­schluss­grad oder Stu­dien­gangs­variante. Treffen einer Wahl im Ver­laufe des Stu­diums, mit der dann auch der Ab­schluss­grad fest­ge­legt wird

Wechsel­mög­lich­kei­ten in andere Va­ri­an­ten des be­leg­ten Stu­dien­gangs je nach Ent­wick­lung des per­sön­lichen In­ter­esses und anderer An­for­de­rungen

Mög­lichst ‚ver­lust­freie‘ Wechsel­mög­lich­keiten zwischen Stu­dien­gängen auf Basis von An­er­kennung glei­cher Mo­dule, die in den Stu­dien­gängen ein­ge­setzt werden

Erst jüngst wieder greift Otto Schar­mer (2018) – wie viele andere zuvor – Plutarch auf und zwar damit, dass Bil­dung als die Ent­zün­dung ei­ner Flamme und nicht als das Be­füllen eines Ge­fäßes ver­standen wer­den sollte. Ein struk­turell fle­xi­bles Stu­dium unter­stützt dies in be­son­derer Weise, in­so­weit mit dessen Aus­rich­tung der per­sön­lichen Be­geis­terung für und der Iden­ti­fi­kation mit die­sem Stu­dium auch stu­dien­be­glei­tend Rech­nung ge­tra­gen wer­den kann.

Mit Stu­dien­gängen wie Wirt­schafts­in­genieur­wesen (M.Sc.) (M.Eng.) – vgl. auch http://digitale-skripte.hfh-fernstudium.de/EMW/EMW001.html (Deckert, Holz, Günther, Warnecke 2018) und https://www.hfh-fernstudium.de/master-wirtschaftsingenieurwesen – und Wirt­schafts­in­genieur­wesen (B.Sc.) (B.Eng.) – vgl. https://www.hfh-fernstudium.de/bachelor-wirtschaftsingenieurwesen – ha­ben Stu­die­rende die in Tabelle 5 bei­spiel­haft be­schrie­benen struk­tu­rell ver­an­kerten Wahl­mög­lich­kei­ten be­züg­lich des Ab­schluss­gra­des und der Stu­dien­gangs­va­riante. Im Master­stu­dien­gang Wirt­schafts­in­genieur­wesen be­steht – bei er­wor­benen 210 ECTS Credit Points aus einem Erst­stu­dium in Wirt­schafts­in­genieur­wesen – die Mög­lich­keit der Wahl zwischen dem Stu­dien­gangs­profil „Wirt­schaft“ und dem Stu­dien­gangs­profil „Technik“, zwischen denen bei sich ver­schie­benden Prio­ri­täten auch ein Wechsel er­fol­gen kann. Die Wechsel­mög­lich­kei­ten zwischen Stu­dien­gängen ge­stal­ten sich hin­sicht­lich An­rech­nungen wei­test­gehend ‚ver­lust­frei‘, wenn die modular ver­an­kerten In­halte in ver­schie­denen Stu­dien­gängen in der­sel­ben Form Wie­der­ver­wen­dung fin­den. Dies ist bei­spiels­weise beim Stu­dien­gang Wirt­schafts­in­genieur­wesen (B.Sc.) (B.Eng.) ver­bunden mit den Stu­dien­gängen Ma­schi­nen­bau (B.Eng.) und Mecha­tro­nik (B.Eng.) am Fach­be­reich Technik der HFH · Ham­burger Fern-Hoch­schule der Fall.

Die struk­tu­relle Fle­xi­bi­li­tät zeigt eine Ver­bin­dung hin zur zeit­lichen Fle­xi­bi­li­tät bei Angebot eines Stu­dien­gangs in Varianten mit unter­schied­licher Stu­dien­dauer. An der HFH · Ham­burger Fern-Hoch­schule wird dies neben den oben ge­nannten Bachelor­stu­dien­gängen ins­be­sondere auch für die Stu­dien­gänge Psycho­logie (B.Sc.) und Wirt­schafts­psycho­lo­gie (B.Sc.) an­ge­boten.

3. Fazit und Ausblick

Ent­spre­chend der Ziel­setzung wurde ein Bei­trag zur Sys­te­ma­ti­sierung rund um die fünf For­men Zeit, Ort, In­halt, Me­thode und Struk­tur be­züg­lich der Fle­xi­bi­li­tät im (Fern-)Stu­dium ge­leis­tet. Es zeigt sich, dass sich die Fle­xi­bi­li­tät im Fern­stu­dium über lange be­ste­hende For­men hi­naus aus­weitet, da die in­halt­liche, zeit­liche und ört­liche Fle­xi­bi­li­tät heute nur drei von min­des­tens fünf Säulen der Fle­xi­bi­li­tät dar­stellen. Diese fünf cha­rak­te­ris­tischen Be­griffe bzw. Säulen können nach Deckert (2018) mit ‚Big Five der Fle­xi­bi­li­tät‘ im Fern­stu­dium be­ti­telt werden.

Frei­räume durch Fle­xi­bi­li­tät können nicht nur zwecks der Ver­ein­bar­keit des Stu­diums mit fa­mi­li­ären, be­ruf­lichen und wei­teren per­sön­lichen Ver­pflich­tungen ge­nutzt werden, sondern auch dafür, in­di­vi­duelle Lern­pro­zesse zu er­kennen und Lern­bio­graphien wei­ter­zu­ent­wickeln. Zu­dem sind in Zu­kunft As­pekte wie bei­spiels­weise Neu­gier (Will­cox, Sarma, Lippel 2016), Krea­ti­vi­tät (Aoun 2017; World Eco­nomic Forum 2015, 2016), Spaß am Ler­nen (Holm­berg 1995) und das Fin­den eines ei­genen Weges hin zu be­ruf­licher und per­sön­licher Ent­fal­tung wichtig, wo­für es unseres Er­achtens mehr Raum im Stu­dium braucht.

Literaturverzeichnis

Aoun, J. E. (2017). Robot-Proof – Higher Education in the Age of Arti­ficial Intelli­gence. The MIT Press: Cambridge.

Bergamin, P.; Hirt, F. S. (2017): Selbst­regu­liertes Lernen und die Imple­menta­tion techno­logie­basierter Lern­unter­stützung im Fern­studium. In: Korflesch H. v.; Lehmann, B. (Hrsg.). Online-/Distance-Education – Ent­wick­lungs­linien und Trends der Fern­studiums. Hohen­gehren: Schneider Verlag. 44-79

Brandt, S.; Bachmann, G. (2014): Auf dem Weg zum Campus von morgen. In K. Rummler (Hrsg.), Lern­räume gestalten, Bildungs­kontexte viel­fältig denken. (S. 15–28). Münster: Waxmann.

Campbell, K.; Schwier, R. A. (2014): Major Move­ments in Instruc­tional Design. In: Zawacki-Richter, O.; Anderson, T. (Hrsg.) Online Dis­tance Edu­cation, AU Press, 345-380. URL: http://www.aupress.ca/index.php/books/120233 [Stand: 17.03.2018]

Corleis, M.; Deckert, R.; Kodolitsch-Jonas, T.-S. v. (2016): Bericht zur Umfrage „Entw. Master Wirt­schafts­ingenieur­wesen“.

Deci, E. L.; Ryan, R. M. (1993): Die Selbst­bestimmungs­theorie der Moti­vation und ihre Bedeu­tung für die Päda­gogik. Z.f.Päd. 39 (2). 223-238.

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